Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Artes
Proyecto Encuentros Artísticos
para la Paz
Docente: Liliana Alzate Cuervo
Estudiante asistente: Sara Valdés Morales
¡Otro día más para la pensión!
(Herramientas
del teatro del oprimido para la formación del profesorado del colegio Fe y Alegría
en Soacha)
Resumen
Este artículo
relatará dos experiencias y su valoración de formación con el profesorado de
Soacha en el programa de la Facultad de Artes “Encuentros Artísticos para la Paz”:
una desde la perspectiva de la docente Liliana Alzate y otra desde la
perspectiva de la estudiante asistente Sara Valdés. Este texto da cuenta del
aprendizaje vivencial en el marco de la estrategia metodológica del Teatro del Oprimido
(TO) para estimular y favorecer la reflexión sobre la práctica educativa. Sus
objetivos básicos fueron dar a conocer la formulación teórica y la metodología
del TO y hacer la transferencia de las estrategias metodológicas vivenciadas a
la práctica docente. Como resultados más destacables hay que reseñar el interés
y la percepción de la utilidad personal y profesional del TO como instrumento
de reflexión sobre la acción y generador de cli
ma positivo en los ambientes de
aprendizaje.
El Teatro del
Oprimido es una formulación teórica y un método estético cuya teoría y praxis
están inspiradas en la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire. Utiliza las
técnicas dramáticas como un instrumento eficaz para la comprensión y la
búsqueda de alternativas a problemas sociales, interpersonales e individuales.
Se abordará el
texto desde cinco áreas de sentido definidas por el equipo de docentes del
proyecto Encuentros Artísticos para la Paz, a saber: el arte escénico como
experiencia vital, formación de formadores, trasformación de la universidad con
las experiencias del equipo docente de la educación nacional en zonas como
Soacha, acercamiento ético a la acción pedagógica y los desafíos que se
sugieren después de esta experiencia.
Palabras clave: Formación de
formadores, aprendizaje vivencial, Teatro del Oprimido, “Capacitación” docente,
teatro en la educación, instrumentalización del arte.
Preámbulo
Al finalizar uno
de los primeros encuentros de la experiencia en Soacha con los y las docentes,
una maestra susurró como para los más cercanos esta frase: ―¡Bueno, un día más para la pensión! ― como si se hubiera cumplido un día más
de clavario, demostrando el deseo de a acercarse
pronto al descanso eterno de
la pensión. El eco de esta frase generó en nosotras un interés en trasformar desde
el corazón, el habitar del oficio de la docencia en una zona periférica como
Soacha. Por un lado, lo asumimos como un reto; queríamos poder demostrarles a
esos maestros y maestras que las herramientas del arte escénico que ofreceríamos
en los siguientes encuentros harían desaparecer este concepto de tedio en la práctica
de la docencia y traslaparía este deseo a un eje trasformador de pensamiento, y
por ende de conocimiento.
Por otro lado, reconocimos
la necesidad de un espacio para poder expresar las vicisitudes e
inconformidades al interior de la práctica docente por parte de las y los
participantes. En el marco del “autoconocimiento” que decidimos trabajar
durante esta primera etapa del proyecto, insistimos en que esos comentarios
individuales podían transformarse en discusiones grupales a través del gesto y
el movimiento; queríamos hacer de este espacio un lugar seguro en el que pensar
la cotidianidad, las emociones, los argumentos y las contradicciones de cada
miembro del equipo docente era pertinente para el proyecto. En ese sentido, las
herramientas del TO estaban pensadas para la transformación su práctica docente
pero también de su vida diaria a través de la experiencia artística.
La frase “otro
día más para la pensión” también nos llevó a reflexionar en torno a la
situación de la educación en el país. Los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educación plantean claramente que: “la cultura colombiana es una realidad multiétnica y pluricultural por
su mestizaje y por la manera como diversos pueblos y grupos resistieron para
dar testimonio de su ancestro, generando un tejido cultural de mil matices, hoy
reconocido por el Articulo 70 en la constitución nacional.” Según lo anterior, es posible afirmar que
la transformación cultural del país es también un compromiso pedagógico y la
perspectiva de lo cultural en la educación está ligada a la educación
artística. Sin embargo, aun con la constitución a cuestas y la inclusión del
despertar de la sensibilidad y el conocimiento de diferentes formas de
expresión artística desde temprana edad hasta la etapa universitaria, las
asignaturas artísticas siguen cumpliendo una función de entretenimiento o
instrumentalización muy radical y no son vistas como un cambio de paradigma
fundamental para aportar a la construcción de una nación. Con todo, su
relevancia aparece actualmente en todos los materiales oficiales de la
educación y en los escritos de grandes pensadores y pensadoras de la filosofía y
la pedagogía a lo largo de la historia.
En ese sentido, sentíamos
una urgencia por evidenciar que la experiencia artística, más que una
disciplina, constituye una forma de ver y habitar el mundo que potencia
cualidades humanas de autoconocimiento, sociabilidad, reflexión y
transformación. Si bien estas cualidades forman parte integral de nuestra
condición humana, las dinámicas capitalistas y excluyentes de nuestra sociedad
nos han obligado a generar comportamientos de enajenación, individualismo y
violencia en contra de todas las formas de ver y vivir el mundo que se resisten
a estas dinámicas. Reconocemos más valor en la productividad que en el
autocuidado, por ejemplo.
En Colombia el
fortalecimiento de los valores humanos y la construcción de una ética del
reconocimiento de lo OTRO son urgentes, se hace inaplazable. Por lo tanto, la
educación básica, secundaria y universitaria tienen una gran responsabilidad en
la construcción de un conocimiento más crítico, reflexivo y sensible ante el
contexto actual. Ya lo dijo Schiller en 1775: “La educación del sentimiento es
la necesidad más urgente”. Por este motivo se hace evidente la pertinencia de
este tipo de proyectos artísticos para difundir nuevos ambientes de aprendizaje
y así poder crear una verdadera innovación educativa que construya conocimiento
sensible, sobre todo en la formación de las personas más interesadas dentro de
una comunidad educativa: las y los educadores.
1. El arte como una experiencia vital
1.1 Perspectiva desde la práctica docente
Mi realidad como
creadora y docente de las artes escénicas me han hecho indagar en los últimos 10
años sobre los procesos pedagógicos como actos creativos dentro de la formación
docente y buscar nuevas formas para la construcción de conocimiento, desde el quehacer teatral y la práctica
investigativa. Así fue como profundicé
en la metodología del Teatro de Oprimido, encontrando una transferencia de vida
a la práctica docente. Para poder explicar este propósito debo citar apartes del
TO:
El Teatro del Oprimido es un medio
ideológico de concienciación que conduce al cambio, pues actuando sobre
nosotros y sobre nuestro entorno podemos convertirnos en ciudadanos más
críticos y profesionales más concienciados. Las estrategias dramáticas pueden
ser usadas como un método idóneo para que los docentes reflexionen sobre su
práctica. Ofrecen una plataforma para que el profesorado pueda ser protagonista
de su propia formación, ensayando alternativas a los asuntos que realmente les
preocupan, y adquiera competencias que le permitan transferir lo que han
simulado en la escena al quehacer diario en el centro escolar y a sus vidas
como ciudadanos. (Tomás Motos-Teruel 2011)
Se viene
entendiendo por profesionalización el desarrollo de capacitaciones instrumentalizadas
para enfrentarse a las situaciones inciertas, complejas, singulares y
conflictivas que caracterizan la práctica educativa en zonas periféricas y
vulnerables de la ciudad, como Soacha. Y
ante el panorama actual de desvalorización del rol docente por parte de la educación
pública de nuestro país, la mejora de la profesionalidad del profesorado es un
reto al que hay que dar urgente respuesta desde las artes como metodología
pertinente para afrontar sus desafíos y presiones.
Estas mejoras se
pudieron concretar en primera instancia en este proyecto en el auto
conocimiento que por espejo se convertiría en empoderamiento político,
metodológico y epistemológico. Nuestra
propuesta para el colegio Fe y Alegría de Soacha fue en esta dirección, dando a
conocer entre el profesorado algunas las estrategias metodológicas del Teatro
del Oprimido. El Seminario, en primer
lugar, comprobó el interés que esta metodología despertaba entre el profesorado
y la utilidad que encontraban los asistentes para su desarrollo personal y
profesional. A la luz de una pregunta
reflexiva que se les planteó a los y las docentes participantes de los talleres
desde el inicio y fue: ¿qué puedo sembrar
en mi práctica docente con la experiencia de este taller?
Esta semilla
floreció y al finalizar las sesiones
me aportó a mi práctica docente dos preguntas de investigación más complejas: ¿son las técnicas dramáticas —y más
concretamente las propuestas por Augusto Boal en la conceptualización del
Teatro del Oprimido, TO— adecuadas para el desarrollo de competencias que
fomenten la reflexión sobre algunos aspectos fundamentales de la práctica
docente?, ¿propician la búsqueda alternativa de mejora para ayudar a alcanzar
un clima social positivo en los centros educativos y un ambiente de trabajo que
permita la armonización de un proyecto común de cada centro con la satisfacción
personal de cada una de las personas que trabajan allí?
Como primer paso
para acercarme a esta complejidad haré un recuento de lo realizado; los
encuentros partieron de la acepción de que la formación permanente del
profesorado ha de estar basada en el aprendizaje vivencial y de que una de las
mejores estrategias metodológicas para ello son las técnicas de simulación
dramática.
Aprovechando la
experiencia que ofrecía el desarrollo del seminario se diseñó una estrategia
con Sara Valdés mi acompañante de área que, si bien partía de algunas de las
diferentes modalidades del sistema del TO, se fue trasformando por la realidad
de su entorno y del grupo haciendo énfasis en el reconocimiento del cuerpo, la
respiración consciente a partir de los juegos teatrales, la imagen dinamizadora
y algunas pautas del Teatro Foro. Con un enfoque cualitativo, utilizamos el estímulo
del profesorado en la reflexión sobre su práctica educativa con la finalidad de
comprobar el impacto y la utilidad que los asistentes percibieron del TO como
estrategia de formación a largo plazo.
1.2 Perspectiva desde la práctica estudiantil
Mi experiencia
como asistente del proyecto Encuentros Artísticos para la Paz desde abril de
2017 me permitió conocer a fondo algunas de las preocupaciones fundamentales en
la construcción de este proyecto. Una de ellas se puede enmarcar en la
siguiente pregunta: ¿cómo enfrentar el peligro de la instrumentalización del
arte? Esta pregunta estuvo presente en cada una de las planeaciones pues en el
marco de una “capacitación” podía ser muy automático el llegar con unos
ejercicios específicos que pudieran trasladar fácilmente al aula de clase. Para
tomar distancia de esta aproximación instrumentalizadora del arte fue
fundamental la exploración teatral a partir del concepto de “teatralidad”. En
su texto Historia Multicultural del
teatro y las teatralidades en América Latina, Juan Villegas define la
teatralidad en dos sentidos: por un lado, como un comportamiento teatral
inmerso en un contexto social determinado y, por otro lado, como un sistema de
códigos que configuran las dinámicas sociales de una población determinada (Villegas,
2005, págs. 18-19) .
Al reconocer la teatralidad
como un elemento constitutivo de las dinámicas sociales nos reconocemos como
seres teatrales independientemente del rol que cumplamos al interior de la sociedad.
Augusto Boal plantea el teatro como “el arte de vernos a nosotros mismos, el
arte de vernos viéndonos”
El Teatro Foro
plantea una metodología que le permite al ser humano cuestionar su modo de
vida, el de otras personas y su mutua afectación en el contexto de un marco social
determinado. El teatro se nutre de las prácticas sociales que configuran un
imaginario social en un entorno específico. Cuando examinamos la problemática a
partir de una escena es posible reconocer la riqueza de un acontecimiento, la
cual trasciende el ámbito de la representación y se entrecruza necesariamente
con nuestros imaginarios sociales. Pensamos entonces no solo con la
"mente" sino también con las emociones, las sensaciones y la memoria.
En ese sentido, el Teatro Foro reconoce el teatro como un fenómeno social
complejo y al ser humano como un sistema integrado que se ve atravesado por
unas circunstancias culturales, sociales, económicas e históricas particulares.
Cuando asumimos, entonces, las artes escénicas como una experiencia vital
podemos reconocer en nuestro comportamiento una posibilidad de transformación. Nos
encontramos ante la posibilidad de crear nuevas metáforas de existencia que nos
permitan mejorar nuestra manera de relacionarnos con nosotras mismas, con las
otras personas y con nuestro contexto.
2. Formación a formadores
2.1 Perspectiva desde la práctica docente
Para la práctica de formación a formadores el
teatro es una herramienta transformadora que facilita la resolución de
conflictos, ya que ofrece espacios de reflexión y conocimiento sobre cada
persona y su entorno, de una forma educativa y pacífica. Como la educación es
un ámbito amplio y complejo, mediante el cual no únicamente se transmite
conocimientos, sino también valores, actitudes, intereses, percepciones y
sentimientos; este taller devela de manera clara que siempre se deben valorar y
escuchar las diferentes formas posibles de educar, ya sea dentro de las aulas o
fuera de ellas.
Recordemos que todo
ser humano utiliza cotidianamente el mismo lenguaje que los actores sobre el
escenario: su voz y su cuerpo. A través de ellos todos expresamos nuestras
ideas, emociones y deseos, y producimos acciones (actuamos). A la misma vez,
todos somos capaces de observar estas acciones y sus efectos sobre el entorno.
Es decir, toda persona es al mismo tiempo actor y espectador de sus acciones y
de las que ocurren a su alrededor. Así mismo, el formador en la escuela es partícipe
activo del conocimiento propio y de los otros.
Ahora bien,
específicamente las herramientas aquí otorgadas en las sesiones desarrollaron
puntualmente aspectos relacionados con tres vertientes principales en cualquier
área pedagógica: Vertiente creativa,
Vertiente cognitiva – emocional y Vertiente facilitadora del diálogo. Los
participantes lo vivenciaron concretamente al hacer uso de la repetición de las
improvisaciones creadas por ellos mismos y concretamos el aprendizaje en un
pequeño ejercicio de dramaturgia simultánea por grupos que luego fue
socializado, incluyendo la figura del comodín (puente entre los observadores y
los actuantes). Esta experiencia visibilizó aspectos conflictivos de su vivir
en el colegio y de su práctica pedagógica.
El discurso
pedagógico se utilizó en variadas metáforas para tratar de aproximarse de forma
intuitiva a la complejidad del fenómeno educativo. Algunas de las más
ilustrativas son las improvisaciones que surgieron del taller (anexadas en el
último informe). Sin embargo, para este escrito considero pertinente anexar algunas
reflexiones de las actividades.
·
A nivel
conceptual, los resultados fueron vistos a través del cuerpo y todos los
ejercicios vividos por los participantes corresponden a conceptos teóricamente
sustentados con el fin de unir la razón, la emoción y la acción de sus
prácticas pedagógicas. Confrontamos las fronteras educativas más allá de la
instrumentalización del arte en la escuela.
·
Jugando
conectamos con la experiencia simbólica, con la interconexión entre la emoción
y el entorno; el juego nos conduce a la des-mecanización de las estructuras
musculares y del movimiento; nos conecta con la capacidad de reír; con la
libertad con la caotización de la norma, fijando acuerdos colectivos para que el
proceso sea respetuoso y la convivencia sea posible.
·
Conectar
con el espacio, el propio ser y el grupo hace comprender las dinámicas y
relaciones de poder entre los grupos.
·
Comprender
las dinámicas y relaciones de poder entre los grupos por medio de la simulación
mejora el autoconocimiento.
·
Ampliar
los movimientos y actitudes convencionales, establecidas y cotidianas elabora
el pensamiento abstracto y vitaliza la creatividad del participante.
·
El
autoconocimiento grupal genera la capacidad de experimentar entre pares nuevas
formas de elaborar los ambientes de aprendizaje.
·
Sentir,
actuar, improvisar y reflexionar sobre lo creado en grupo fortalece el
pensamiento crítico.
A continuación,
anexo algunas precisiones conceptuales:
·
Teatro
imagen: Se trata de una serie de ejercicios para fotografiar las experiencias
vividas o imaginadas. Imágenes que creamos y esculpimos a partir de nuestro
cuerpo y el de otros nos permiten identificar una sección concreta del mismo
cuerpo y sus límites, o identificar un momento clave de una situación o tema
que queremos hacer visible.
Simultáneamente nos conectan con la idea de la polisemia de sentidos, ya
que la diversidad de interpretaciones de una misma imagen facilita la escucha y
el diálogo. Aceptar otras voces nos facilita la convivencia en la diversidad y
la apertura de la creatividad.
• Figuras opresor- oprimido: Aparición
necesaria de la relación dicotómica entre distintas figuras principales,
conocidas como opresor/a y oprimido/a.
• Consciencia social: Conocimiento sobre la
situación de un conflicto social y las estructuras macro sociales generadoras y
perpetuadoras de las dinámicas de opresión.
• Relación dialógica: Freire considera la necesidad
del diálogo permanente entre el/la opresor/a y el/la oprimido/a, a lo que Boal
añade el diálogo entre el público y los/las actores/actrices.
• Educación crítica: La promoción de una
educación crítica y participativa que fomente la transformación frente a la
situación de conflicto.
2.2 Perspectiva desde la práctica estudiantil
La planeación de
un encuentro para docentes implicó, por un lado, tener una claridad conceptual
y estructural sobre la metodología del Teatro del Oprimido (TO) con el fin de
poder nombrar de manera recurrente la manera en la que estas experiencias
podían ser trasladadas a otros entornos de aprendizaje. Por otro lado, demandó
de nosotras una escucha constante con respecto a la disposición del grupo y sus
necesidades. Desde el inicio nos encontramos con personas que venían agotadas
de unas largas jornadas laborales dentro de las cuales no contaban con espacios
suficientes de autocuidado y descanso.
Para mí fue muy
grato ver cómo las actividades que les permitían expresar emociones fuertes
como la ira y la frustración generaban una especie de alivio en sus cuerpos;
como si no hubiese ningún otro espacio para darle curso a las dificultades de
su labor como docentes. El juego fue fundamental en este aspecto justamente
porque de otra manera nadie se atrevería a caricaturizar su propio
comportamiento y llevarlo al extremo. Poco a poco fuimos comprendiendo que
existía una sobre exigencia en torno a los resultados esperados dentro del aula
y que nuestro espacio no podía convertirse en un espacio más de auditoría.
La metodología
del TO nos permitió acercarnos de manera amorosa a las problemáticas cotidianas
del colegio. Los y las participantes reconocieron en esta metodología una
oportunidad para representar, denunciar y discutir en torno a las dificultades
que pasan sus estudiantes, la violencia que enfrenta día a día el municipio de
Soacha, la exigencias y expectativas del colegio y las implicaciones de todas
estas variables dentro de su sentir, actuar y pensar como docentes y seres
humanos vulnerables. De una manera cada vez más clara y apropiándose cada vez
mejor de los elementos teatrales, el equipo de docentes nos invitó a conocer
sus retos diarios y a buscar colectivamente posibles caminos de resistencia. Lo
más valioso para mí fue presenciar cómo fue apareciendo paulatinamente la voz
de cada uno y cada una de las participantes. Una voz que, más allá de la
disciplina a su cargo, hablaba de su vulnerabilidad y sus anhelos.
3. Transformación de la práctica docente y
estudiantil a raíz de los Encuentros Artísticos para la Paz en el colegio Fe y
Alegría en Soacha
3.1 Perspectiva de la práctica docente
Desde la
perspectiva de la trasformación docente, entiendo el aula como un escenario y sus
protagonistas son tanto el maestro como los estudiantes; ambos son cómplices
del aprendizaje. Siempre he pensado que
una de las artes más ricas en evocaciones es el teatro por tanto la
construcción del conocimiento que es principalmente vivencial —a aprender se
aprende haciendo, a actuar se aprende actuando y a enseñar se aprende enseñando
—, porque “solo enseña quien aprende y
solo aprende quien enseña” (Boal, 2006). Esta es una de las estrategias
metodológicas más fructíferas de este proyecto en Soacha. En esta misma línea Confucio,
hace varios siglos, dejó sentencia diciendo: “Lo oí y lo olvidé, lo vi y lo creí, lo hice y lo comprendí” (Lu,
actual Shantung, China, h. 551-479 a. C.).
Por tanto, la investigación
en la práctica docente universitaria debería ser en acción; el currículo o el
programa de una asignatura es un texto para ser representado en un contexto
concreto; y sus posibles conflictos se resuelven con la mediación de los
involucrados. En este sentido, ahora entiendo lo que dice Dewey cuando afirma que “la práctica educativa ha de ser coherente
con la ideología, las teorías y las asunciones que la sustentan, considerando
que la formación del profesorado se basa en el aprendizaje vivencial”
(Dewey,1967; Kolb, 1984).
Un proceso como
este abre caminos a la universidad para seguir una investigación docente sobre
la trasformación de la educación en el país por medio del arte y hoy, desde
este escrito, aporto otras preguntas claves a indagar: ¿Tienen claro los
docentes y artistas la diferencia entre: pedagogía y educación?, ¿entre la
educación con el arte, y para el arte de educar?, ¿es la enseñanza del teatro
en la educación en Colombia un papel fundamental para la innovación educativa?
3.2 Perspectiva de la práctica estudiantil
Estos encuentros
me brindaron un espacio para aproximarme a la práctica de la docencia como
nunca había tenido la oportunidad de hacerlo. Esta experiencia me brindó dos
grandes aprendizajes a la hora de guiar una experiencia artística:
adaptabilidad y escucha. Al inicio me angustiaba el hecho de no iniciar a
tiempo y de tener que transformar en el momento el plan de acción que teníamos.
Poco a poco fui reconociendo la importancia de ceñirme menos al esquema escrito
y de confiar más en mis conocimientos para no estar pensando en lo que viene
sino en observar en detalle lo que cada participante comienza a crear a raíz de
las indicaciones que le damos. Lo más gratificante para mí fue presenciar cómo
creaban escenas, diálogos y toda una dramaturgia a raíz de su cotidianidad. Ver
cómo cuestionaban ciertos estereotipos, cómo reforzaban otros y cuándo
comenzaban a habitar sus propias contradicciones al reconocer que la situación
que habían creado era más compleja de lo que parecía.
Despertar mi
sensibilidad frente a lo que estaba ocurriendo con cada uno y cada una fue el
mejor antídoto contra mi rigidez, lo cual también me abrió el espacio para
reír, llorar, indignarme, generar nuevas preguntas, replantear mi perspectiva y
llenarme de esperanza con cada una de sus historias. En este sentido, considero
que esta experiencia fue fundamental para desarticular la idea de que venimos
únicamente a transmitir un conocimiento que, suponemos, ya está muy claro
dentro de nosotras. Lo cierto es que venimos a encontrarnos con personas que ya
realizan una labor social muy importante, que cuentan con una amplia
trayectoria, que viven día a día una realidad de violencia que nos es ajena y
que nutren de innumerables maneras nuestros procesos investigativos en la
Universidad. Es un encuentro recíproco de mutua transformación en el que
pensamos colectivamente cómo podemos transformar las prácticas pedagógicas y la
manera de habitar el mundo para contribuir a la construcción de una paz estable
y duradera. Considero que este equipo de docentes está conformado por personas
que le demuestran a una sociedad de extrema desigualdad social, corrupción y
violencia que generar un cambio es difícil pero no imposible. Y que mientras
existan personas, como ellos y ellas, comprometidas con la educación de la
periferia habrá esperanza.
4. Acercamiento ético en la acción pedagógica
4.1 Perspectiva de la práctica docente
Soacha es un
fenómeno único de crecimiento demográfico explosivo. Una ciudad a la sombra de
la gran capital. Fue territorio Muisca hasta los años sesenta, cuando el crecimiento
desmesurado de víctimas del conflicto armado empezó a buscar economía en estas
periferias. Bogotá empezó a desequilibrar el orden espacial y Soacha empezó a
tener otros polos y a tambalear por el aumento en su población. Pero como todos
los crecimientos desordenados, este no estuvo acompañado de los recursos ni la
infraestructura (hospitales, colegios, escenarios deportivos, vías y por ende
sus colegios no dan abasto) para atender a esa marea de gente nueva. Ahora se
le suma que es cuna de la migración de venezolanos que llega al país. El clima
de violencia se percibe diariamente para los docentes que deben salir y entrar
en grupo por miedo a su integridad física. Soacha es la tercera ciudad con la
mayor tasa de homicidios del país. Sin hablar del caos en el trasporte público
que puede tomar 3 horas diarias en ir y volver. Lo que al año significa que
pasa entre un mes y medio y dos meses dentro de un vehículo. Este tiempo es el
que un padre o madre que trabaja casi todo el día tiene que restarle a su
convivencia familiar, lo que hace que los menores pasen mucho tiempo solos y
eso los hace vulnerables a la criminalidad (Flórez, 2017) .
Este es el
contexto a grosso modo del lugar de
práctica de este proyecto de artes, realizado en este último semestre del 2018
por docentes de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana ¿Cómo
no asumirlo literalmente como un riesgo in
situ y a su vez un desafío apremiante que puede gestar ayudas concretas a
las necesidades más íntimas de los docentes, esperando sea reflejado, a largo
plazo, en pro de la comunidad estudiantil?
Particularmente
desde mi área del teatro, las herramientas teatrales otorgadas deben ser
escogidas con una posición ética particular para este contexto. La experiencia
llevada a cabo en estos encuentros trató de estimular a sus participantes
no-actores con el fin de que expresaran y trabajaran en torno a sus vivencias
de situaciones cotidianas de opresión, miedo, marginación o exclusión. Basadas en la idea de que “Todos debemos hacer teatro para averiguar
quiénes somos y descubrir quiénes podemos llegar a ser” (Boal, 2006) y que “Todo el mundo puede hacer teatro, incluso
los actores. Se puede hacer teatro en cualquier sitio… incluso dentro de los
teatros” (Boal, 2006). De este modo, la teatralidad se comprendió como un
elemento del discurso de identidad territorial, interdisciplinario para las
ciencias de la educación.
El teatro fue entendido
aquí como el arte en acción por su expresión abierta y dinámica, la cual
conlleva la posibilidad tanto de quien crea, como de quien la ejecuta. Pero definamos
entonces la palabra acción: es una serie de hechos y actos que suceden. Sin
embargo, la acción teatral aporta algo más a esta definición porque está en dinámica
de cambio; transforma lo que sucede (acción), en donde sucede (situación) y con
quien sucede (personaje).
Fue posible
entonces darle la vuelta a la frase de la maestra ese primer día y convertir “un día más para la pensión” en una
posibilidad más para que juntos en comunidad pudieran trasformar desde su
colegio, en esa aula, su día en el territorio de Soacha.
4.2 Perspectiva de la práctica estudiantil
En el marco de
un trabajo social que forma parte de un proceso de innovación pedagógica encuentro
un riesgo muy importante: el carácter obligatorio de la asistencia a estos
encuentros y la imposición de experiencias que pueden generar resistencia en algunas
personas del grupo. Siendo asistente del espacio de artes escénicas pude
comprender la importancia de abrirme a escuchar la disposición y las
necesidades del grupo de docentes. Nunca me había preguntado, por ejemplo, las
implicaciones que puede tener una acción tan simple como cerrar los ojos: a
pesar de que daba la indicación, algunas personas preferían mantenerlos
abiertos. Como esta, otras indicaciones generaban incomodidad y a veces
rechazo. También solía pasar que algunas personas simplemente no querían estar
presentes. Aunque fueron muy pocas, llegué a sentirme frustrada porque sabía
que este espacio era de carácter obligatorio y, por lo tanto, se transformaba
inevitablemente, para algunas personas, en “un día más para la pensión”.
Ante estas
resistencias pude reconocer la importancia de las variaciones. Este aprendizaje
me permitió conectar mi práctica de Yoga con la dirección de estos encuentros:
cuando planteamos diferentes posibilidades de habitar un mismo ejercicio le
brindamos la oportunidad a cada persona de que se involucre de una manera más
amable con su sensación interna. De este modo, es importante nombrar la
posibilidad de hacer el ejercicio de respiración mirando a un punto fijo, de
sentarse en caso de un nivel alto de cansancio y de salir y volver a ingresar
cuando se tenga la disposición necesaria sin darle mucha trascendencia a esta situación.
Con todo, el carácter de la obligatoriedad es necesario repensarlo. Considero
importante que en una próxima etapa los maestros y maestras tengan la
oportunidad de elegir el área de su interés pues una mayor afinidad con la
metodología puede prevenir el hecho de que los encuentros se conviertan en “un
día más para la pensión”.
Encuentro tres
riesgos más que considero importante seguir discutiendo al interior del equipo y
a la luz de las futuras nuevas etapas del proyecto, con el fin de prever las
acciones concretas que puedan evitarlos: (1) la instrumentalización de la
experiencia artística; (2) la domesticación de los procesos en función de los
resultados esperados a nivel institucional; (3) la imposibilidad de cerrar
suficientemente los procesos por una falta de continuidad. Considero que todos
estos riesgos pueden evitarse con una buena planeación y un sistema de
encuentro y retroalimentación constante entre el equipo docente del proyecto,
las directivas del colegio Fe y Alegría de Soacha y las directivas de la
Pontificia Universidad Javeriana asociadas al proyecto Encuentros Artísticos
para la Paz.
5. Desafíos futuros para el proyecto
5.1 Perspectiva de la práctica docente
“La primera manifestación de la teatralidad
está referenciada al momento en el cual surgen los rituales de orden mágico
religioso y se institucionaliza la conducta sacra, por cuanto la expresión
corporal y la oralidad son expresiones comunicativas que se han perpetuado a
través de la historia y son la base de los grandes relatos.” (Alzate, 2006)
Este es entonces
el desafío más grande de esta experiencia: construir relatos de nación que
apropien o denuncien de la mano de los habitantes de las periferias de la
ciudad, ya que es aquí donde se refleja el caos de un país como Colombia
devastado por el conflicto armado y la injustica social.
Entonces el
primer desafío fue querer aportar desde mi experiencia herramientas de la
creación escénica a las y los maestros de Soacha como ayudas para poder leer o analizar el texto de su territorio
cartográfico y emocional por medio de la representación, el cual ya estaba implícito en su propia obra de vida docente. Así fue como la realización de
ejercicios prácticos dieron cuenta del valor de un proceso teatral como acto
creativo para su práctica de vida y docente. Además de reflejar por medio de su propia teatralidad
los aspectos culturales y sociales que rigen su comunidad.
Para terminar,
considero que el desafío más grande de estos talleres artísticos es la
continuidad de estos procesos creativos en diferentes instituciones educativas del
territorio colombiano, dando cuenta
de las múltiples teatralidades que rodean el territorio intervenido. Haciendo
falta unir los lenguajes artísticos en torno a las artes escénicas: la palabra escrita, oral, gestual, visual
y musical; inventada y/o representada. Se
evidenció en este proceso la importancia y la necesidad en la escuela de la
creación de un aprendizaje sensible que apunte hacia la construcción del
pensamiento crítico con el fin de lograr trasformar la cotidianidad de la
pedagogía en nuestro país.
Volviendo a mi
área del teatro, esta experiencia me confirmó cómo al adoptar técnicas de
simulación dramática (como el juego de roles, el psicodrama, la dramatización, y
el TO, entre otras) es una de las mejores estrategias metodológicas.
Específicamente la propuesta de Augusto Boal por su aplicación pedagógica y
propositiva a todas las áreas de la educación desde la escolar hasta la
universitaria, ya que utiliza la creatividad expresiva como estrategia
colectiva al servicio de los grupos y las organizaciones como fuerza
transformadora de entornos y grupos sociales; porque “Actores somos todos nosotros, y ciudadano no es aquel que vive en
sociedad: ¡es aquel que la transforma!” (Boal, 2009).
5.2 Perspectiva de la práctica estudiantil
Encuentro dos
grandes desafíos para las siguientes etapas de este proyecto y para todo
trabajo artístico comprometido socialmente: (1) continuar priorizando el
desarrollo de habilidades sociales sobre el desarrollo de habilidades técnicas asociadas
al arte; (2) examinar constantemente nuestra práctica docente y estudiantil al
interior de estos procesos. El primer desafío se evidencia fundamentalmente en
el esfuerzo por sacar a las prácticas artísticas del ámbito de la experticia o
"la escuela de arte" y trasladarlas a entornos diversos en donde la
experiencia vital de cada participante tenga un lugar. Considero que este es
uno de los objetivos más contundentes de este proyecto y, en mi experiencia al
interior de este, he podido observar cómo el equipo de docentes ha insistido permanente
en reiterar y afianzar esta visión. Sin embargo, la única manera de mantener a
flote este objetivo es teniendo espacios de discusión en torno a las
implicaciones de una instrumentalización del arte y las estrategias para
contrarrestarla. Opino que la mayor fortaleza de este proyecto puede perderse
de vista fácilmente si no hay un esfuerzo constante por reencauzarlo en medio
de un contexto institucional que exige resultados verificables y un imaginario
social que asocia el arte únicamente con habilidades técnicas específicas.
Finalmente, para
afrontar el segundo desafío considero fundamental el hecho de tener la apertura
suficiente para reconocer lo que nos enseña cada persona con la que interactuamos
y cada experiencia que compartimos, pues solo así tendremos una mayor claridad
sobre los límites, las barreras y los retos que confrontan nuestra propia formación
como artistas. En mi caso, mi formación artística durante mi etapa escolar me
sembró el prejuicio de que era más importante generar competitividad y
exclusividad que conectividad y condiciones de inclusión. Si bien llevo
formándome ocho años desde otra perspectiva, las implicaciones de este
prejuicio tienen alcances muy profundos y sé que no soy del todo ajena a este
tipo de formación. Por ello, el llevar una reflexión constante en torno a
nuestros hábitos de enseñanza y aprendizaje constituye una tarea ineludible
para un trabajo artístico comprometido socialmente.
Nota final: Agradecemos infinitamente y de
corazón a los maestros y maestras del colegio de Fe y Alegría de Soacha por su
disposición y energía en nuestros talleres. Nuestro más sincero agradecimiento
a todo el equipo logístico, a las directivas del colegio, y al equipo de colegas
artistas y de estudiantes asistentes (Sonia, Andrés, Margarita, Sonia
Alexandra, Carolina, Víctor, Don Antonio, Mónica, Camila, Andrea, Alejandra y María),
a Carlos Mery por su confianza y entrega, a la Oficina para la Responsabilidad
Social y a la Pontifica Universidad Javeriana por brindarnos la oportunidad de
hacer y pensar nuestra labor artística estudiantil y docente. Esperamos que este
material sea de uso grato a sus futuras investigaciones.
Bibliografía
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dramático en el área de literatura en la escuela. Cali: Universidad del Valle.
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